Perspektiven von Pädagogen bei der Einführung virtueller Online-Lerntools für Patienten zur Vermittlung klinischer Argumentation an medizinischen Fakultäten: eine qualitative Studie

BMC Medical Education Band 23, Artikelnummer: 424 (2023) Diesen Artikel zitieren

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Lernwerkzeuge mit virtuellen Patienten können verwendet werden, um Fähigkeiten zum klinischen Denken (CR) zu vermitteln und Einschränkungen bei der Verwendung von Präsenzmethoden zu überwinden. Allerdings ist die Einführung neuer Tools oft eine Herausforderung. Ziel dieser Studie war es, die Sichtweisen britischer Medizinpädagogen auf die Frage zu untersuchen, welche Auswirkungen die Einführung virtueller Lerntools für Patienten bei der CR-Lehre hat.

Es wurde eine qualitative Forschungsstudie durchgeführt, bei der halbstrukturierte Telefoninterviews mit medizinischen Ausbildern im Vereinigten Königreich mit Kontrolle über Lehrmaterialien für CR durchgeführt wurden. Das Consolidated Framework for Implementation Research (CFIR), das häufig in der Implementierungsforschung im Gesundheitswesen verwendet wird, wurde als Grundlage für die Analyse angepasst. Zur Analyse der Daten wurde eine thematische Analyse eingesetzt.

An der Studie nahmen dreizehn medizinische Ausbilder teil. Aus den Daten wurden drei Themen identifiziert, die die Akzeptanz beeinflussten: der breitere Kontext (äußere Umgebung); Wahrnehmungen über die Innovation; und die medizinische Fakultät (innerer Kontext). Das Erkennen von Situationen durch die Teilnehmer als Chancen oder Hindernisse im Zusammenhang mit ihren früheren Erfahrungen bei der Implementierung von Online-Lerntools. Beispielsweise sahen Teilnehmer mit Erfahrung im Unterrichten mithilfe von Online-Tools begrenzte Präsenzpraktika als Gelegenheit, Innovationen mithilfe virtueller Patienten einzuführen. Der Glaube, dass virtuelle Patienten möglicherweise nicht die Konsultationen im wirklichen Leben widerspiegeln, und der Eindruck, dass für sie keine Beweise vorliegen, könnten Hindernisse für die Einführung sein. Die Akzeptanz wurde auch durch das Umsetzungsklima vor Ort beeinflusst, einschließlich der Positionierung von CR in den Lehrplänen; Beziehungen zwischen Lehrkräften, insbesondere dort, wo die Lehrkräfte verstreut waren.

Durch die Anpassung eines Implementierungsrahmens für Gesundheitsdienste konnten wir Merkmale von Pädagogen, Lehrprozessen und medizinischen Fakultäten identifizieren, die die Einführung von Lehrinnovationen mithilfe virtueller Patienten bestimmen können. Dazu gehören der Zugang zu Präsenzunterrichtsmöglichkeiten, die Positionierung des klinischen Denkens im Lehrplan, die Beziehung zwischen Pädagogen und Institutionen sowie Entscheidungsprozesse. Die Einbeziehung virtueller Lerntools für Patienten als Ergänzung und nicht als Ersatz für den Präsenzunterricht könnte den Widerstand verringern. Unser angepasster Rahmen aus der Wissenschaft zur Umsetzung im Gesundheitswesen könnte für zukünftige Studien zur Umsetzung in der medizinischen Ausbildung nützlich sein.

Peer-Review-Berichte

Clinical Reasoning (CR) bezieht sich im Allgemeinen auf die Denkprozesse, die erforderlich sind, um wahrscheinliche Diagnosen zu identifizieren, geeignete Fragen zu formulieren und klinische Entscheidungen zu treffen [1]. Im Vereinigten Königreich wird von Medizinstudenten mit Abschluss CR-Fähigkeit erwartet [2]. In vielen Fällen wird es jedoch nicht explizit an medizinischen Fakultäten gelehrt, sondern es wird davon ausgegangen, dass Studierende ihre CR-Fähigkeiten durch Wissensanhäufung und Beobachtung von Konsultationen entwickeln [3].

Traditionell. Für die Bereitstellung effektiver CR-Lehrmethoden ist eine persönliche Interaktion mit echten Patienten erforderlich [4]. Studenten haben möglicherweise nur begrenzte Möglichkeiten, mit Patienten persönlich in Kontakt zu kommen, insbesondere in der Primärversorgung [5], einem klinischen Umfeld, in dem CR-Fähigkeiten zur Maximierung einer schnellen Diagnose unerlässlich sind [6]. Auch der Unterricht durch betreute persönliche Beratungen weist Einschränkungen auf, da die Studierenden selten die Zeit haben, über ihre Entscheidungen nachzudenken [7].

Lehrinnovationen mithilfe virtueller Patienten können logistische Schwierigkeiten beim Zugang zu realen Patienten von Angesicht zu Angesicht umgehen [8]. Der Begriff „virtuelle Patienten“ wird auf unterschiedliche Weise verwendet. Wir verwenden es in seiner gebräuchlichsten Form interaktiver Patientenszenarien, bei denen eine Multimedia-Präsentation eines Patientenfalls in erster Linie dazu dient, klinische Argumentationskompetenzen zu vermitteln. Bei Lerntools mit virtuellen Patienten in dieser Form übernehmen Studierende typischerweise die Rolle des Klinikers in einer simulierten Konsultation, sammeln Daten und treffen diagnostische und therapeutische Entscheidungen [9]. Virtuelle Lerntools für Patienten haben das Potenzial, Studierenden dabei zu helfen, ihren Umgang mit realen Patienten in ihrer Praxis zu verbessern, indem sie Möglichkeiten zum Lernen durch Wiederholung bieten, ihnen Zeit geben, ihre Entscheidungen zu begründen und die besten klinischen Entscheidungen auf der Grundlage erworbener Erkenntnisse zu treffen [10, 11] , in einer sicheren Umgebung, auf die aus der Ferne zugegriffen werden kann [12]. Die Einführung virtueller Lerntools für Patienten kann selbstregulierte Lernumgebungen fördern, die die Autonomie bei Lernaktivitäten und -umgebungen fördern und das Engagement und die Motivation steigern [13]. Frühere Untersuchungen haben Lehrmethoden identifiziert, die sich am besten für die Vermittlung der verschiedenen Elemente von CR-Fähigkeiten eignen könnten [14, 15]. Virtuelle Patienten haben sich als besonders nützlich für die Verbesserung der Wissensorganisation erwiesen, da sie vielfältige Beispiele für klinische Krankheitsbilder liefern [14]. Es wird auch angenommen, dass sie kognitive Prozesse verbessern, indem sie die Fähigkeit verbessern, relevante Merkmale eines Falles zu identifizieren und klinische Informationen zu interpretieren, um Hypothesen zu erstellen und zu testen. Darüber hinaus schaffen sie dies durch die Bereitstellung einer agileren Lernumgebung mit Möglichkeiten zur Wiederholung und gezielten Bearbeitung komplexer Fälle.

Es gibt zahlreiche Belege für die Wirksamkeit von Lerninstrumenten, bei denen virtuelle Patienten Elemente des Präsenzunterrichts im Allgemeinen, aber auch im Besonderen für den CR-Unterricht ergänzen oder ersetzen [8]. Wie McGaghie et al. Im Jahr 2016 wurde festgestellt, dass „die Integration der Simulation in bestehende Lehrpläne eine Herausforderung darstellt“ [16]. Sie schlugen als Forschungspriorität die Notwendigkeit einer verstärkten Aufmerksamkeit für die Umsetzungswissenschaft unter Berücksichtigung sozialer Prozesse und Kontexte vor. Der Kontext beeinflusst nicht nur die Art und Weise der Umsetzung, sondern auch das Ausmaß, in dem Lernergebnisse durch virtuelle Patienten erzielt werden [17]. Unsere eigene Forschung zur Entwicklung und Evaluierung eines neuartigen Lerntools namens eCREST für den CR-Unterricht mithilfe virtueller Patienten ergab, dass solche Tools Schülern dabei helfen können, ihre Denkfähigkeiten zu verbessern [18,19,20]. Unsere Gespräche mit medizinischen Fakultäten zur Untersuchung der Erprobung von eCREST zeigten erhebliche Unterschiede in der Fähigkeit und Bereitschaft, Bildungsinnovationen einzuführen und zu integrieren. Wenn eine neue Ressource im Lehrplan stärker in den Lehrplan integriert wurde, war unserer Erfahrung nach nicht nur die Aufnahme durch die Studierenden höher, sondern auch die Zufriedenheit war höher [21].

In diesem Artikel passen wir zwei umsetzungswissenschaftliche Frameworks an, um aus der Sicht von Medizinpädagogen zu verstehen, was die Einführung virtueller Lerninnovationen für Patienten zum Unterrichten von CR an medizinischen Fakultäten beeinflusst. Wir konzentrieren uns hauptsächlich auf die Akzeptanz, kurz definiert als die anfängliche Entscheidung, eine Innovation auszuprobieren [22,23,24], die ein entscheidender Faktor für die vollständige Umsetzung ist. Daher lautet unsere Forschungsfrage: Was macht die Akzeptanz der CR-Lehre wahrscheinlicher? Um diese Frage zu beantworten, haben wir eine qualitative Studie durchgeführt, die sich auf die Perspektiven medizinischer Ausbilder auf Folgendes konzentriert:

Wie beeinflusst der Kontext medizinischer Fakultäten die Wahrscheinlichkeit, dass Innovationen zum virtuellen Patientenlernen für CR übernommen werden?

Wie beeinflussen Wahrnehmungen über zwei Schlüsselaspekte der Innovation – CR und virtuelle Patienten – Entscheidungen zur Einführung?

Darüber hinaus bieten wir durch die Anpassung wissenschaftlicher Implementierungsrahmen in einem medizinischen Ausbildungskontext gewonnene Erkenntnisse an und zeigen, wie diese Rahmen in der zukünftigen Forschung am besten genutzt werden können.

Es wurde eine qualitative Studie mit halbstrukturierten Telefoninterviews durchgeführt. Die Studie wurde vom UCL Research Ethics Committee genehmigt (Referenz: 13.497/001).

Wir haben medizinische Ausbilder aus dem Vereinigten Königreich eingestellt, die über die Lehrmaterialien verfügen und den CR-Unterricht leiten. Die Teilnehmer wurden gezielt befragt, um eine Reihe demografischer Merkmale in einem breiten geografischen Spektrum zu ermitteln. Medizinische Ausbilder wurden zunächst über das Netzwerk des Forschungsteams und die UK CR in Medical Education Group (CReME) identifiziert. Dann folgte eine Schneeballstichprobe, bei der Einzelpersonen anhand der beruflichen Netzwerke der Teilnehmer identifiziert wurden. Ungefähr zwölf bis fünfzehn Teilnehmer wurden zunächst als ausreichend angesehen, um je nach Thema eine Datensättigung zu erreichen [25], und dies wurde im Rahmen von Analysen weiter ausgewertet, um zu entscheiden, ob weitere Teilnehmer erforderlich waren. Ein Autor (APK) schickte potenziellen Teilnehmern eine E-Mail, um einen Interviewtermin zu vereinbaren, und holte im Voraus eine schriftliche Einverständniserklärung ein.

Die Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT) wurde als Grundlage für die Entwicklung des Themenleitfadens verwendet (siehe Zusatzdatei 1: Anhang I) und konzentrierte sich auf vier Bereiche, die Hindernisse für die Akzeptanz durch einzelne Benutzer darstellen können: Leistungserwartung, Aufwandserwartung, sozialer Einfluss und Erleichterungsbedingungen. Der UTAUT konzentriert sich auf die Erklärung der Benutzerabsichten zur Nutzung eines Informationssystems und wird daher zur Erklärung des späteren Nutzungsverhaltens bei der Einführung von Technologieinnovationen in Organisationen verwendet [26, 27].

Wir gingen davon aus, dass die individuellen Absichten der Pädagogen für die Übernahme ausschlaggebend sein würden, weshalb wir UTAUT als Grundlage für den Themenleitfaden ausgewählt haben. Die Daten deuteten jedoch auf etwas anderes hin, nämlich dass der organisatorische Kontext ebenfalls ein entscheidender Faktor ist. Dies veranlasste uns, uns Implementierungsrahmen anzusehen, in denen der Kontext normalerweise berücksichtigt wird, wir konnten jedoch keinen identifizieren, der speziell für die medizinische Ausbildung entwickelt wurde. Wir haben uns für das Consolidated Framework for Implementation Research (CFIR) entschieden, ein konzeptionelles Rahmenwerk, das als Leitfaden für die systematische Bewertung mehrstufiger Implementierungskontexte entwickelt wurde, um Faktoren zu identifizieren, die die Implementierung und Wirksamkeit von Interventionen beeinflussen könnten. Wir hielten CFIR für für unsere Zwecke geeignet, da es relativ allgemein gehalten ist und den Implementierungskontext umfassend berücksichtigt [28,29,30]. CFIR gilt auch als Determinantenrahmen, der dazu dient, zu verstehen, was die Umsetzung beeinflusst [31]. In Tabelle 1 stellen wir die CFIR- und UTAUT-Domänen und -Konstrukte vor. In Tabelle 2 zeigen wir, wie die Konstrukte von CFIR und UTAUT auf Grundlage unserer Daten für den Einsatz in der Implementierungsforschung in der medizinischen Ausbildung angepasst wurden. Während dieser Kartierungsübung wurden die vier Unterkonstrukte von UTAUT auf die für diese Studie relevanten CFIR-Unterkonstrukte abgebildet, um die studienspezifischen Konstrukte zu entwickeln. Thema I erfasst die Bedingungen für die Übernahme im weiteren Kontext, z. B. nationale Richtlinien, Richtlinien und Anreize. Im CFIR wird dies als „äußere Einstellung“ bezeichnet. Dazu gehört auch das Wissen über die Bedürfnisse und Ressourcen der Patienten, das wir als „Wissen über die Bedürfnisse und Ressourcen der Studierenden“ auf die medizinische Ausbildung übertragen haben. Das innere Setting bezieht sich auf Adoptionsbedingungen, die Aspekte institutioneller Bedürfnisse und Ressourcen widerspiegeln. In diesem Zusammenhang bezieht sich dies auf die Bedürfnisse und Ressourcen der medizinischen Fakultät. Thema II erfasst Merkmale der Innovation (relativer Vorteil, Anpassungsfähigkeit, Testbarkeit und Komplexität, die sowohl in CFIR als auch in UTAUT vorkommen), wie sie von Pädagogen wahrgenommen werden. Wir verwenden dieses Thema, um die Überzeugungen und Einstellungen sowie die Identifikation von Pädagogen innerhalb der Organisation zu untersuchen und es so mit CFIR-Unterkonstrukten von Merkmalen einzelner Personen (Wissen und Überzeugungen über die Intervention) zu kombinieren. Thema III erfasst den institutionellen Kontext. Im CFIR wird dies als „innere Einstellung“ bezeichnet. Unterthemen aus unseren Daten zum Kontext der medizinischen Fakultät ließen sich gut auf die Subdomänen des CFIR-Innensettings wie „Strukturelle Merkmale“, „Implementierungsklima“ und „Bereitschaft zur Implementierung“ abbilden. Zu diesem Thema gab es im UTUAT nur wenige entsprechende Konzepte.

Telefoninterviews wurden zwischen Oktober 2019 und Februar 2020 von einem Autor durchgeführt, bis die Datensättigung erreicht war. Der Themenleitfaden wurde innerhalb des Forschungsteams und mit zwei medizinischen Ausbildern als Experten erprobt, um die Analyse zu unterstützen. Die Interviews wurden aufgezeichnet und wörtlich von einem professionellen Dienst transkribiert, der keinen Zugriff auf identifizierbare Informationen hatte. Um die Reflexivität der Interviewer zu gewährleisten, haben wir die Beteiligung des Forschungsteams an einem Online-Tool mit virtuellen Patienten offengelegt [18,19,20] und sichergestellt, dass alle bereitgestellten Informationen anonym waren und nicht an die Institution des Interviewpartners weitergegeben wurden, um Vertrauen und Ehrlichkeit aufzubauen Gespräch.

Es wurde ein thematischer Analyseansatz verfolgt, bei dem eine Kombination aus deduktiver Analyse auf der Grundlage des Interview-Themenleitfadens und induktiver Kodierung von Transkripten [32] zum Einsatz kam. Ein Autor (APK) suchte systematisch nach Mustern in den Reflexionen der Teilnehmer und analysierte die textlich transkribierten Daten, indem er Text las, dann unfokussierte, beschreibende, konzeptionelle und sprachliche Notizen erstellte, Codes generierte und Themen oder Themencluster berücksichtigte. Die deduktive Analyse, die auf der Zuordnung der Codes zu den relevanten CFIR-Unterkonstrukten basiert, begann kurz nach Beginn der Datenerhebung, und Feldnotizen des Forschers während des Interviews und der Analysen wurden verwendet, um frühere Antworten während der Interviews zu reflektieren. Anschließend wurde die induktive Analyse genutzt, um die Reflexionen der Teilnehmer im Kontext der Umsetzungsforschung und Innovationsakzeptanz zu betrachten. Daher wurden in einem Interview identifizierte Themen in nachfolgenden Interviews untersucht, um die Robustheit der thematischen Analyse sicherzustellen, und die Kodierung wurde iterativ durch das Sammeln von Daten und fortlaufenden Analysen informiert.

Um die Robustheit des Analyseprozesses sicherzustellen, wurden zwei Schritte der Zuverlässigkeitsprüfung eingesetzt. Die ersten drei Transkripte wurden von einem zweiten Autor (JS) doppelt kodiert, der Codes generierte, um sicherzustellen, dass alle möglichen Themen erkannt wurden und um die Zuverlässigkeit der Analyse zu verbessern. Diese wurden in einem Treffen zwischen den Autoren besprochen. Der zweite Schritt umfasste einen dritten Autor (RP), der die Anwendung der Kodierung der ersten zehn Transkripte überprüfte und ein Treffen zur Erörterung zusätzlicher Kodierungen durchführte.

Die endgültige Stichprobe umfasste dreizehn medizinische Ausbilder mit einer durchschnittlichen Berufserfahrung von 16 Jahren (SD = 5,6) und einer durchschnittlichen Berufserfahrung von 13 Jahren (SD = 6,5) an der Einrichtung, in der sie bei der Befragung angestellt waren. Die Mehrheit war weiblich (62 %) und sie arbeiteten in Institutionen unterschiedlicher Bereiche in England, Schottland und Wales. Fast die Hälfte (n = 6) hatte zum Zeitpunkt der Befragung Erfahrung mit der Einführung irgendeiner Art von Online- oder Blended-Innovationen für den CR-Unterricht, einschließlich virtueller Patienten (Tabelle 3).

Die Berichte der Teilnehmer fielen unter drei Themen und sechs Unterthemen im Zusammenhang mit Bedingungen, die die Einführung von Lernwerkzeugen mithilfe virtueller Patienten beeinflussen, wie in Tabelle 2 beschrieben. Zu den Berichten im Zusammenhang mit den äußeren Umgebungseinflüssen der Einführung (Thema I) gehörten die begrenzten Lernmöglichkeiten der Schüler CR mit echten Patienten und früheren Erfahrungen von Studenten mit Online-Ressourcen. Zu den Merkmalen der Innovation (Thema II) gehörten sowohl die Vermittlung von CR im Allgemeinen als auch der Einsatz virtueller Patienten zu deren Durchführung. Schließlich betrafen die Möglichkeiten der Adoption im inneren Umfeld (Thema III) die Entscheidungsprozesse für die Adoption, die von den Pädagogen wahrgenommenen Vorteile der Verwendung virtueller Patienten für den CR-Unterricht und ihre Identifikation mit ihrer Institution. Abbildung 1 bietet einen Überblick über den konzeptionellen Rahmen, der sich aus der Wahrnehmung der Pädagogen hinsichtlich der Hindernisse und Erleichterungen für die Implementierung virtueller Patientenlerninnovationen in der medizinischen Ausbildung in dieser Studie ergibt.

Konzeptioneller Rahmen für die Implementierung virtueller Patientensimulationstools in der medizinischen Ausbildung basierend auf den Wahrnehmungen von Pädagogen

Wir haben auch festgestellt, dass die Ansichten der Teilnehmer darüber, was ein Hindernis oder eine Chance für die Einführung darstellt, je nach ihrer Erfahrung bei der Einführung von Online-Lerntools für den CR-Unterricht unterschiedlich waren, und daher fügen wir diese Informationen mit anschaulichen Zitaten hinzu. Wir beschreiben nun die drei Themen anhand von Zitatbeispielen aus den Berichten der Teilnehmer, um sie zu untermauern.

Mehrere medizinische Ausbilder waren der Ansicht, dass auf Online-Simulationen basierende Tools mit virtuellen Patienten ihnen dabei helfen könnten, die spärliche Unterbringung an vielen verschiedenen Orten oder zu unterschiedlichen Zeiten im Jahr zu umgehen und die Unterschiede zu verringern, die normalerweise bei persönlichen Fallstudien auftreten Lernen.

...die Vorteile bestehen darin, dass Sie mit virtuellen Patienten in Kontakt treten können, bei denen es möglicherweise aufgrund geografischer oder mobilitätsbedingter Probleme schwierig wäre, sie in ein Praktikum zu bekommen, oder weil es sich möglicherweise um eine Gruppe schwer erreichbarer Patienten handelt dass es schwierig ist, mit ihnen in Kontakt zu treten und sie vor dem Praktikum zu erreichen und die Studierenden sich persönlich zu treffen. Daher denke ich, dass es diesen Teil der Dinge recht gut anspricht und es eine Möglichkeit ist, bis zu einem gewissen Grad zu kontrollieren, was der Patient erwartet raus mit. [Teilnehmer A, Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Sie neigten dazu, Online-Lerntools mit virtuellen Patienten einzuführen, um unzureichende Plätze für Studierende zu schaffen, wobei die Einführung von Innovationen opportunistisch war.

… Im Wesentlichen haben wir ein opportunistisches Stück Zufall genommen, wo es nicht genügend Plätze gab (…) Und wir haben verschiedene Dinge abgedeckt, von diagnostischem Denken bis hin zu Fehlern bei Voreingenommenheit, Informationsmanagement, Beteiligung an der Entscheidungsfindung usw. [Teilnehmer E, Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Einige medizinische Ausbilder hatten keine Erfahrung mit Online-Lerntools unter Verwendung virtueller Patienten und brachten virtuelle Patienten mit Online-Konsultationen in Verbindung.

Ich sage also nicht, dass Sie es nicht online tun können; Ich denke nur, dass die klinische Praxis im Moment nicht so sehr eine Online-Übung ist. [Teilnehmer M, keine Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Die Lehrkräfte dachten über die Auswirkungen der vorherigen Nutzung von Online-Lerntools durch Studierende in ihrer medizinischen Ausbildung nach. Unter bestimmten Umständen kann es hilfreich sein, dass die Studierenden mit den bereits in ihrem Kurs verwendeten Online-Lerntools vertraut sind.

Und als sie zum Kurs für das vierte Jahr kamen, waren sie bereits mit diesen Tools ausgestattet, und wir konnten uns tatsächlich an die Arbeit machen, Online-Ressourcen zur Unterstützung Ihrer CR zu nutzen. [Teilnehmer E, Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Ein anderer Medizinpädagoge erkannte ebenfalls, dass die Studierenden eine Lücke verspüren und mehr Ressourcen für den CR-Unterricht benötigen.

Ich denke, sie würden es nutzen. Und, wissen Sie, vor allem im Hinblick auf … Ich denke, sie erkennen, dass sie ihre CR weiterentwickeln müssen. [Teilnehmer B, keine Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Darüber hinaus kann die Integration des Online-Lernens in den Unterricht die Teilnahme „ruhigerer“ Schüler ermöglichen, die normalerweise nicht mit anderen in einem Klassenzimmer interagieren.

Ein Online-Paket würde es den ruhigeren Studierenden ermöglichen, trotzdem einen Fall durchzuarbeiten, und in den Freitextfeldern müssen sie Kommentare abgeben, eine Stimme haben und sagen, was sie tun möchten. [Teilnehmer L, keine Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Für medizinische Ausbilder war es wichtig, dass Innovationsentwickler überzeugende Bewertungsnachweise für die von ihnen eingeführten Ressourcen im Hinblick auf deren Wirksamkeit, Benutzerfreundlichkeit und Durchführbarkeit liefern. Dies kann ihre Motivation für die Einführung oder ihre Effizienz bei der Überzeugung ihrer medizinischen Fakultät vom Wert einer Änderung des Lehrplans beeinflussen.

Haben sie es abgeschlossen, Zeit bis zur Fertigstellung, wenn es irgendeine Art von Beitrag gibt ... über die Überprüfung des Vorwissens, die Überprüfung des Wissens nach dem Wissen und die Bewertung, ob sie es nützlich fanden oder nicht? […] Welche Bereiche sind problematisch und müssen abgedeckt werden? Die Evaluierung ist notwendig, damit medizinische Ausbilder von der Testbarkeit der SBME-Methoden überzeugt werden, und sie muss frühzeitig eingebettet werden. [Teilnehmer D, keine Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Pädagogen erwähnten auch, dass Innovatoren benötigt werden, um zu demonstrieren, wie die Innovation funktioniert. Kompatibilität mit bestehender Technologie und Unterstützung für die Aktualisierung von Inhalten entsprechend Änderungen der klinischen Richtlinien.

Ich denke, natürlich geht es um Informationen und die Möglichkeit, die Innovationen vorzuführen … und dann kommt es darauf an, wie man sie verbreitet und wer sie nutzen wird. … und dann müsste es irgendeine Unterstützung geben, um es an andere Gruppen weiterzugeben. An medizinischen Fakultäten, an denen wir den Unterricht verstreut haben, könnte das geographisch ziemlich schwierig sein. Dann brauchte es Unterstützung und Unterstützung, bis die Leute selbstbewusst und kompetent waren, die Sache voranzubringen. [Teilnehmer C, keine Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Die Teilnehmer beschrieben außerdem ihre eigenen Überzeugungen und Einstellungen gegenüber virtuellen Patienten. Einige diskutierten die Einführung dieser Tools kritisch und stellten die Frage, ob virtuelle Patienten das Verhalten der Patienten im realen Leben widerspiegeln (siehe Tabelle 4, Unterscheidung zwischen Realität und Simulation).

Das [den Inhalt von Konsultationen zu kontrollieren] kann von Vorteil sein, kann aber auch von Nachteil sein, denn wenn man sich die Art und Weise anschaut, wie die Fragen auf eine formelhafte Art und Weise auftauchen, die die Studierenden stellen, stellen sie sie und es folgt einem Algorithmus großartig, aber offensichtlich tun Patienten das in Wirklichkeit nicht. [Teilnehmer A, Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Die Anpassungsfähigkeit wurde immer wieder von medizinischen Ausbildern diskutiert, die skeptisch waren, ob Online-Methoden simulieren können, wie reale Konsultationen stattfinden, und ob die konzeptionelle Linearität, die oft durch virtuelle Lerntools für Patienten auferlegt wird, die Komplexität der klinischen Praxis von Angesicht zu Angesicht widerspiegeln könnte (siehe Tabelle 1). , Unterscheidung zwischen Linearität und Komplexität).

...eines der Dinge, die meiner Meinung nach bei Online-Ansätzen, die diese Dinge liefern, überwunden werden müssen, ist die unvermeidliche Linearität in der Art und Weise, wie Patienten sich präsentieren, denn in der chaotischen Welt der persönlichen klinischen Praxis kommen die Dinge nicht zustande Sie werden in einer Reihenfolge dargestellt, wie sie oft präsentiert werden ... Im wirklichen Leben hingegen sind diese Informationen unter anderem verborgen und helfen mir überhaupt nicht, wenn ich versuche, eine Diagnose zu stellen. [Teilnehmer E, Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Darüber hinaus empfanden einige Medizinpädagogen VPs als in erster Linie frageorientiert und zwangen die Studierenden daher, mehr Fragen zu stellen, als die richtigen Fragen zu stellen, um ihre Differentialdiagnosen zu ermitteln.

Ja, ich habe mit der Online-Patientensimulation die Erfahrung gemacht, dass sie in der Regel sehr frageorientiert ist und tatsächlich eine qualitativ hochwertige CR im klinischen Umfeld untergräbt, denn damit die Algorithmen funktionieren, drängen sie Sie letztendlich dazu, Fragen zu stellen . Indem man eine Frage stellt – sicherlich das, was ich von den simulierten Szenarien gesehen habe –, drängt man sich durch den Algorithmus und fördert tatsächlich schlechte Beratungsfähigkeiten. [Teilnehmer K, Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Andererseits betonten andere medizinische Ausbilder, dass es auf die Interaktion mit dem Patienten ankommt, sei es mit einem simulierten Patienten online oder mit einem Schauspieler oder einem echten Patienten von Angesicht zu Angesicht.

Ich denke, dass der Einsatz von Simulatoren tatsächlich dazu führen kann, einige dieser anderen Aspekte etwas besser zu kontrollieren und zu regulieren und vielleicht ein paar konsistentere Dinge zu liefern. Ich denke jedoch, dass es meiner Meinung nach effektiver ist, sie tatsächlich dazu zu bringen, die CR durchzuführen, mit Patienten oder Simulatoren zu sprechen, als ihnen nur etwas über CR oder Krankheiten beizubringen. [Teilnehmer H, Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Aufgeschlossenheit gegenüber Änderungen in den Lehrplänen der Schulen, die sich sowohl auf die Einführung von Materialien (z. B. virtuelle Patienten in Lehrmitteln) als auch auf Änderungen am Fach CR beziehen (siehe Tabelle 1). Beispielsweise reflektierten die Teilnehmer die Schwierigkeit, neue Materialien einzuführen, da CR im Lehrplan der Schulen nicht immer einen festen Platz einnimmt.

Es ist etwas eingeschränkter, einfach weil solche Kurse im Allgemeinen viel größer sind und viel mehr Leute involviert sind; Es gibt einen nationalen Lehrplan, sie werden vom GMC [UK General Medical Council] reguliert und überprüft. [Teilnehmer L, keine Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Medizinische Dozenten ohne Erfahrung mit simulationsbasierten Online-Lerntools brachten die Schwierigkeit, ihre Einrichtung davon zu überzeugen, eine neue Lehrmethode einzuführen, mit umfassenderen Fragen zum Wert des CR-Unterrichts im Lehrplan in Verbindung, bei dem ihrer Meinung nach die Evidenzbasis fehlte.

An [Name der Universität] habe ich einige Versuche unternommen, herauszufinden, ob es möglich wäre, einen transparenteren kontinuierlichen CR-Weg für die Studierenden zu schaffen, aber dieser scheint nicht angenommen worden zu sein. Das ist etwas, was die Schule nicht wirklich angenommen hat. Und ich denke, dass ein Teil der Zurückhaltung diesbezüglich darin besteht, dass man nicht davon überzeugt ist, dass es genügend Beweise dafür gibt, dass Offenheit und die Vermittlung spezifischer Ansätze für CR zu besseren Ergebnissen bei der Entscheidungsfindung als Ärzte führt. [Teilnehmer F, keine Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Die meisten Teilnehmer äußerten, dass es Auswirkungen darauf habe, CR nicht explizit zu lehren, sowohl für das wahrgenommene als auch für das tatsächliche Lernen. Den Schülern ist nicht immer bewusst, dass ihnen CR beigebracht wird, und das macht es für sie sehr schwierig, darüber nachzudenken, was sie gelernt haben und ob sie sich verbessert haben oder nicht.

Mein Verständnis davon ist, dass es nicht explizit ist. (…) Aber ich denke, es wurde mit unterschiedlichen Namen als klinische Relevanz bezeichnet. Wenn man die Medizinstudenten also fragt, was CR ist, würden sie nicht explizit wissen, dass sie danach beurteilt wurden, (…), das wird es sein ein Problem, denn wenn sie nicht verstehen, dass sie notwendigerweise danach beurteilt werden oder was es ist, dann ist es für sie schwer zu wissen, ob sie sich verbessert haben oder was damit los ist … [Teilnehmer A, Erfahrung im Unterrichten von CR-Anwendung Online-Lerntools]

Darüber hinaus stellte ein Medizinpädagoge fest, dass sowohl Schülern als auch Lehrern der Wortschatz fehlt, der zum Verständnis von CR erforderlich ist. Dies erschwert die Reflexion der Studierenden und es besteht keine Möglichkeit für die Studierenden, zu beobachten, wie der Unterricht ihnen hilft.

Ich würde sagen, dass [den Schülern] wahrscheinlich bis vor ein paar Jahren das Denken nicht offen beigebracht wurde, also auch nicht das Vokabular. Also, um über induktives Denken oder hypothetisches deduktives Denken zu sprechen, oder über Denken vom Typ eins und vom Typ zwei, oder um über bessere Kognition oder kognitive Forcierungsstrategien zu sprechen. Diese Worte sind für sie einfach nicht da. Um also ein Gespräch über etwas zu führen, braucht man Worte, die jeder versteht. Diese Worte müssen natürlich durch eine Kenntnis des Konzepts untermauert werden. Ohne das ist es sehr, sehr schwierig, die Reflexion anzuleiten, wenn man diese Worte nicht hat. [Teilnehmer C, keine Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Medizinpädagogen stellten fest, dass diese Spannung von CR auch in der Beurteilung zum Ausdruck kommt.

Denn ich denke, die ganze Sache mit CR ist, dass Patienten aus dem wirklichen Leben oft nicht in die Schubladen mit einigen der vagen Symptome passen, die nicht wirklich in eine Kategorie passen, und man könnte in jede Richtung gehen, nur um sie zu finden Antwort. Und manchmal untersucht man einen Patienten ausführlich und kommt nie ganz auf den Grund, was ihm fehlt. Und das gefällt uns in der Bildung nicht, weil wir gerne […] Fragen schreiben, die fast schon sehr binär sind; wie richtig und falsch, und Schüler mögen auch richtig und falsch. Daher glaube ich, dass die Begeisterung für CR manchmal nicht immer vorhanden ist. [Teilnehmer L, keine Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Auf organisatorischer Ebene glauben medizinische Ausbilder, dass Online-Lerninnovationen im Allgemeinen eher schrittweise akzeptiert werden, um groß angelegte Änderungen zu vermeiden.

Ich denke, die Institution ist sehr an Innovation und Entwicklung interessiert, aber es kommt ein wenig auf den Umfang an. Wenn es sich um eine kleine Änderung in einem kleinen Teil des Lehrplans handelt, ist das natürlich viel einfacher, als wenn es sich um eine große Änderung im gesamten Lehrplan handelt. [Teilnehmer C, keine Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Ein erfahrenerer Medizinpädagoge mit simulationsbasierten Online-Lerntools war der Ansicht, dass zu den weiteren für die Adoption erforderlichen Bedingungen der erwartete Aufwand sowie der soziale Einfluss anderer gehören, der sich auf die Adoptionsmotivation auswirken kann.

Der Versuch, etwas Neues in den Lehrplan einer medizinischen Fakultät zu integrieren, erfordert wirklich eine Menge Aufwand, obwohl das gut ist, weil ... es sich in Richtung Blended Learning und Online-Stellen von Dingen bewegt, und ich weiß, dass es definitiv eine Bewegung dafür gibt . [Teilnehmer A, Erfahrung mit simulationsbasierten Online-Lerntools]

Medizinische Ausbilder bevorzugten auch die Einführung von Online-Lerntools als Ergänzung zu herkömmlichen Methoden und nicht als Ersatz.

Ich würde einfach sagen: „Es ist Teil der Speisekarte.“ Ich denke, ich möchte klarstellen, dass ich nichts ersetzen soll. Es geht nicht darum, etwas zu ersetzen, was bereits getan wurde. Und ich glaube, was es bewirkt, ist vielleicht, dass es den Schülern die Chance gibt, es auszuprobieren. [Teilnehmer I, keine Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools]

Ein Teilnehmer schlug vor, dass eine Blended-Learning-Methode medizinische Ausbilder dazu motivieren kann, ihren Aufwand zu minimieren und nicht zu erhöhen, da sie die Zeit, die Studierende mit Online-Unterricht verbringen, für ihre eigene klinische Arbeit nutzen könnten.

Und ich nehme an, Sie könnten sagen: „Nun, das könnte ein Vorteil für den Tutor sein, da die Studenten die Online-Ressource eine Stunde lang nutzen könnten, wo Sie einige Patienten sehen könnten; dann brauchen sie ein Tutorial, und dann.“ sie würden die Parallelen ziehen“. (…) Wenn ich es also an die Fakultät verkaufe, könnte es sein, dass dies die Art und Weise ist … Wissen Sie, wenn der Tutor beschäftigt ist oder nicht gerade Zeit für den Einzelunterricht hat, sind die Schüler immer noch sehr gut dran relevante klinische Arbeit. [Teilnehmer I, keine Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools].

Einige medizinische Ausbilder fanden es schwierig, Innovationen in die Lehrpläne einzuführen, wenn es sich bei den Lehrern um beim NHS angestellte Kliniker handelte, bei denen der Einfluss zur Änderung ihrer Lehrpraxis begrenzt ist.

…oft sind die Personen, die die Studierenden unterrichten, nicht bei der akademischen Einrichtung angestellt. […] Das führt zu enormen Schwierigkeiten bei der Einführung einer Innovation, die diese Lehrer einbezieht, weil sie die Gründe für Entscheidungen nicht kennen – und die Kommunikation mit ihnen ist sehr schlecht. Sie sind nicht sehr eng in die Entscheidungsfindung darüber eingebunden, wie sich die Dinge ändern. Sie neigen dazu, zu dem zurückzukehren, was sie schon immer getan haben, weil sie mit ihren NHS-Jobs beschäftigt sind und das Unterrichten von Studenten für sie eine fast unbezahlte Ergänzung zu ihrer Rolle ist. [Teilnehmer F, keine Erfahrung im Unterrichten von CR mithilfe von Online-Lerntools].

Diese qualitative Studie hat die Wechselwirkungen zwischen dem Kontext und den Einführungsentscheidungen in Bezug auf Online-Lerntools aufgeklärt, bei denen virtuelle Patienten beim Unterrichten von CR zum Einsatz kommen (siehe Tabelle 4). Bei der Einführung neuer Lehrmethoden liegt der Schwerpunkt normalerweise auf den Merkmalen einer Intervention [33], aber diese Studie zeigt, dass auch die Merkmale des Settings und die Beziehung des Einzelnen dazu wichtig sind.

McGaghie et al. [28] hat zuvor hervorgehoben, dass Implementierungsschwierigkeiten das Potenzial von simulationsbasierten Online-Lerntools wie solchen, die virtuelle Patienten verwenden, einschränken könnten, und vorgeschlagen, dass die Konzentration auf die Implementierungswissenschaft einer von vier Schlüsselbereichen ist, um die Implementierung von Innovationen in der Lehre mithilfe von Simulationen voranzutreiben [ 16]. Studien wie diese bieten weitere Hinweise zu Theorien, Werkzeugen, Ressourcen und Ergebnissen, die bei der Berichterstattung über Umsetzungsergebnisse in der medizinischen Ausbildung berücksichtigt werden müssen [34]. Dies ist wichtig, denn wenn virtuelle Patienteninnovationen gut implementiert werden, besteht das Potenzial, dass sie zu mittleren Effektstärken führen, die fast dreimal höher sind als bei schlecht implementierten Innovationen [35]. Wie in einem kürzlich erschienenen Leitartikel hervorgehoben wurde, besteht das Bestreben darin, die Umsetzungskapazität in der simulationsbasierten medizinischen Ausbildung zu erhöhen, „indem ein systematischer Ansatz für die Programmumsetzung angeboten wird“ [17]. Dies wiederum kann das positive Engagement der Schüler für neue Lerntools steigern, was für eine breitere Akzeptanz von entscheidender Bedeutung ist [36,37,38,39].

Nach unserem besten Wissen ist diese Studie die erste, die die Wahrnehmung medizinischer Ausbilder hinsichtlich der Einführung virtueller Patientenlerninnovationen für den CR-Unterricht untersucht. Es ist unseres Wissens nach auch das erste Mal, dass ein Implementierungsrahmen an einen medizinischen Ausbildungskontext angepasst wird.

CFIR soll die Bewertung einer Implementierungsstrategie als bestimmenden Rahmen unterstützen, der die Einflüsse von Implementierungsergebnissen erklärt. [40] Wir haben CFIR angepasst, um zu verstehen, welche Faktoren die Implementierung virtueller Lerntools für Patienten beeinflussen könnten, ohne dass spezifische Implementierungsstrategien untersucht werden. Während CFIR bei der Betrachtung des Kontexts der Einführung nützlich war, stellten wir auch fest, dass sich einige Teile mit UTAUT überschnitten. In einigen Fällen könnte dies ein Merkmal unseres Studiendesigns sein, da alle unsere Daten aus Interviews stammten und sich daher individuelle Wahrnehmungen und Attribute der Innovation überschnitten, da Attribute aus individuellen Wahrnehmungen abgeleitet wurden. Ein größerer Fallstudienansatz mit mehr Datenquellen (z. B. Beobachtungen, Dokumente, die die Innovation aus mehr Perspektiven beschreiben) könnte eine bessere Trennung dieser Konzepte ermöglichen.

Unser angepasster Rahmen ermöglichte die Untersuchung des Kontexts und der sozialen Prozesse, die die Akzeptanz beeinflussen, und kann für andere Innovationen in der medizinischen Ausbildung verwendet werden, die über die ausschließliche Ausrichtung auf die Kompetenz, das Wissen und die Leistung einzelner Lernender hinausgehen [41]. Es ist möglicherweise nicht ohne weitere Anpassung an Studien anwendbar, die darauf abzielen, die Einbettung bereits eingeführter Innovationen oder die Gestaltung von Umsetzungsstrategien zu verstehen.

Unsere Studie umfasste eine britische Stichprobengröße (n = 13), was möglicherweise den Umfang einschränkt, in dem unsere Ergebnisse in die medizinische Ausbildung außerhalb des Vereinigten Königreichs einfließen können. Allerdings wird klinisches Denken auch außerhalb des Vereinigten Königreichs gelehrt, und die Rolle virtueller Lerninstrumente für Patienten in der medizinischen Ausbildung nimmt auch in Ländern außerhalb des Vereinigten Königreichs, beispielsweise in den USA und anderen europäischen Ländern, zu. Einige der an der Studie beteiligten medizinischen Ausbilder waren bereits an der Entwicklung simulationsbasierter Online-Lerntools beteiligt, was ihnen möglicherweise eine breitere Perspektive geboten hat als diejenigen, die wenig Erfahrung mit diesen Tools hatten. Indem wir die Ansichten von Personen mit und ohne Erfahrung im Unterrichten mit diesen Tools untersuchten, konnten wir einige Unterschiede in der Praxis und in der Ausbildung feststellen. Diese Erfahrung mit simulationsbasierten Online-Lerntools lieferte aus persönlicher Erfahrung wertvolle Einblicke in die Hindernisse und Erleichterungen bei der Einführung dieser Tools. Wir sind uns auch darüber im Klaren, dass die Wahrnehmung medizinischer Lehrkräfte über die Erfahrungen ihrer Studierenden mit simulationsbasierten Online-Lerntools möglicherweise nicht die tatsächlichen Erfahrungen der Studierenden widerspiegelt. Diese Studie lieferte jedoch wertvolle Einblicke in die Wahrnehmungen der Pädagogen, die für die Entwicklung geeigneter Umsetzungsstrategien von Nutzen sind. Schließlich waren der Interviewer und andere an der Interpretation der Daten beteiligte Autoren auch an der Entwicklung eines virtuellen Lerntools für Patienten beteiligt [18,19,20].

Seit der Durchführung dieser Studie hat sich der Kontext von simulationsbasierten Online-Lerntools an medizinischen Fakultäten weiter verändert, was zum großen Teil auf die Normalisierung der Online-Technologie in der medizinischen Ausbildung nach COVID-19 zurückzuführen ist [42]. Darüber hinaus gab es mehrere umfassendere kontextuelle Veränderungen in der medizinischen Ausbildung und der klinischen Versorgung [43,44,45], die zu größeren Möglichkeiten für den Einsatz simulationsbasierter Online-Lerntools in der medizinischen Ausbildung führen. Die Lehrerfahrungen während der COVID-19-Pandemie und die Bedrohung durch künftige Pandemien machen eine stärkere Abhängigkeit von Online-Lehrmethoden erforderlich [46, 47]; Die Normalisierung der medizinischen Online-Versorgung kann die Kluft zwischen Online-Lernen und Wissen in der Medizin verringern. Die Aufhebung der Obergrenze für die Zahl der Studienplätze im Medizinstudium wird zu einem weiteren Anstieg der Zahl der Medizinstudierenden führen und damit den Druck auf die Verfügbarkeit von Präsenzlernangeboten erhöhen [48, 49].

In diesem Zusammenhang haben die Studienergebnisse Auswirkungen auf medizinische Ausbilder, die über die Einführung simulationsbasierter Online-Lerntools mit virtuellen Patienten und Innovationsentwicklern nachdenken. Für medizinische Ausbilder, die organisatorische Herausforderungen bei der Implementierung virtueller Lerntools für Patienten meistern müssen, können die folgenden Punkte hilfreich sein. Organisatorische Unterstützung für Blended Learning und virtuelle Patienteneinführung ist wichtig. Um die organisatorische Unterstützung zu fördern, könnten Lehrkräfte betonen, wie der Einsatz virtueller Lerntools für Patienten als Teil eines Blended-Learning-Ansatzes dem Druck begegnen kann, dem medizinische Lehrkräfte ausgesetzt sind, indem die Arbeitsbelastung bei der Entwicklung/Durchführung von Lehren reduziert und eine standardisiertere Bereitstellung für alle Lehrkräfte ermöglicht wird. Es ist auch wichtig, andere Vorteile virtueller Patienten beim Online-Lernen hervorzuheben, da dies zu mehr Inklusion und stärkerem Engagement der Studierenden führen kann, insbesondere bei ruhigeren Studierenden, und eine erhebliche Lücke im Lehrplan bei der Vermittlung expliziter CR-Fähigkeiten schließt. Ebenso kann es hilfreich sein, sich darüber im Klaren zu sein, dass es unterschiedliche Konzeptualisierungen von CR gibt, sowohl innerhalb als auch innerhalb der Ausbildung von Gesundheitsberufen [8, 50]. Beispielsweise identifizierte eine Scoping-Überprüfung, die die Literatur zum klinischen Denken abbildet, sechs verschiedene Kategorien von Terminologie, die in der Ausbildung von Gesundheitsberufen verwendet werden und die verschiedenen Elemente des klinischen Denkens erfassen: Fähigkeiten, Leistung, Prozess, Ergebnis, Kontext und Zweck/Ziel [51]. Dies erklärt möglicherweise einige der Vorurteile von Pädagogen und anderen hinsichtlich der Art und Weise, wie Lerntools für virtuelle Patienten CR-Fähigkeiten vermitteln können, beispielsweise ihre Vorbehalte gegenüber der Vereinfachung/Linearität virtueller Patientenszenarien und der Treue zu klinischen Situationen. Beispielsweise kann die Wiedergabetreue für bestimmte Fertigkeiten wichtig sein, eine hohe Wiedergabetreue ist jedoch nicht immer einer niedrigeren Wiedergabetreue überlegen, da sie davon abhängt, was gelehrt wird und vom Wissensstand der Lernenden [52]. Virtuelle Patienten sind potenziell eine nützliche Lehrmethode zur Verbesserung spezifischer CR-Fähigkeiten wie Wissensorganisation und kognitive Prozesse [14]. Für die Vermittlung dieser CR-Elemente sind die Treue und Linearität der Fälle vielleicht weniger wichtig, aber es ist wertvoll, sich mit mehreren unterschiedlichen Fällen auseinanderzusetzen, bei denen es darum geht, Merkmale zu identifizieren und Hypothesen zu generieren und zu testen. Virtuelle Patienten ergänzen daher andere Methoden zur Vermittlung von CR-Fähigkeiten, die sich möglicherweise auf andere Elemente konzentrieren [8]. Darüber hinaus kann die Abkehr von einer komplexen Realität für Anfänger, die in einer simulierten Realität lernen, Vorteile haben, da dadurch andere Faktoren beseitigt werden, die das Erlernen einer bestimmten Fähigkeit beeinträchtigen können [16]. Pädagogen sollten darüber nachdenken, welche Elemente von CR sie derzeit wie unterrichten, um den Wert ergänzender Tools wie virtueller Patienten zu verstehen und zu verstehen, welchen Wert sie ihrem Lehrplan und ihren pädagogischen Methoden hinzufügen können.

Für Innovatoren ist zu erwarten, dass Pädagogen Beweise für Wirksamkeit und Benutzerakzeptanz benötigen. Sie benötigen außerdem Unterstützung bei der Verbreitung von Fällen und Szenarien, die der Realität in der klinischen Praxis ähneln, an eine Reihe anderer Pädagogen sowie Ressourcen, die hinsichtlich Inhalt, Feedback und den Bedürfnissen der Lernenden anpassbar sind [53]. Merkmale wie eingebettetes Feedback, Reflexionsmöglichkeiten und Konsistenz der Lernerfahrung sind wichtig, da das bewusste und aktive Engagement der Studierenden zum Lernen notwendig ist [54]. Dies wurde von einem Teilnehmer hervorgehoben, der der Meinung war, dass virtuelle, am Patienten simulierte Konsultationen zu fragenorientiert sein könnten, was die Reflexion behinderte und die CR-Fähigkeiten verschlechterte. Daher ist weitere Forschung erforderlich, um zu verstehen, was Bildungsanbieter benötigen und was in den verschiedenen Institutionen vorhanden sein muss, um die Einführung und Umsetzung zu erleichtern. Dies ist von entscheidender Bedeutung in Zeiten, in denen der NHS umgestaltet wird, um neue Versorgungsmodelle anzubieten, bei denen neben medizinischen Fachkräften auch andere Arbeitskräfte für die Verschreibung eingesetzt werden, etwa Apotheker und ärztliche Mitarbeiter [55].

Diese explorative Studie konzentrierte sich auf Umstände, die die Einführung von simulationsbasierten Online-Lerntools erleichtern können, bei denen virtuelle Patienten zum Unterrichten des klinischen Denkens verwendet werden. Durch die Anpassung des CFIR konnten wir Merkmale aktueller Lehrprozesse und des Umsetzungsklimas an medizinischen Fakultäten identifizieren, die für die Einführung virtueller Lerninstrumente für Patienten wichtig erscheinen. Dazu gehören der Zugang zu Präsenzunterrichtsmöglichkeiten, die Positionierung des klinischen Denkens im Lehrplan, die Beziehung zwischen Pädagogen und Institutionen sowie Entscheidungsprozesse.

Unser angepasster Rahmen kann zukünftige Studien beeinflussen, indem er die Variablen angibt, die quantitativ untersucht werden könnten, um die Bereitschaft zur Umsetzung in Institutionen und bei Pädagogen zu beurteilen. Es könnte einen Rahmen bieten, der für die Analyse einer größeren qualitativen Untersuchung der Implementierung virtueller Patienteninnovationen weiter angepasst werden könnte.

Die während der aktuellen Studie verwendeten und/oder analysierten Datensätze sind auf begründete Anfrage beim jeweiligen Autor erhältlich.

Hausärzte

Simulationsbasierte medizinische Ausbildung

Nationales Gesundheitssystem

Coronavirus Krankheit

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Referenzen herunterladen

Die Autoren möchten allen medizinischen Ausbildern für ihre Zeit zur Teilnahme an der Studie danken. Außerdem möchten wir Dr. Fiona Hamilton dafür danken, dass sie bei der Pilotierung des Themenleitfadens mitgeholfen und ihr Feedback gegeben hat. Abschließend möchten wir dem britischen CR in Medical Education (GrICReME) für seine Hilfe bei der Identifizierung von Teilnehmern für die Studie danken.

Dieser Bericht stellt unabhängige Forschungsarbeiten vor, die vom Politikforschungsprogramm des National Institute for Health Research (NIHR) in Auftrag gegeben und finanziert wurden und von der Policy Research Unit in Cancer Awareness, Screening and Early Diagnosis, PR-PRU-1217–21601, durchgeführt wurden. JS wurde vom National Institute for Health Research Applied Research Collaboration (ARC) North Thames unterstützt. Die geäußerten Ansichten sind die der Autoren und nicht unbedingt die des NIHR oder des Ministeriums für Gesundheit und Soziales.

Abteilung für angewandte Gesundheitsforschung, University College London (UCL), 1-19 Torrington Place, London, WC1E 7HB, Großbritannien

AP Kassianos, R. Plackett und J. Sheringham

Institut für Pädagogik, University College London (UCL), London, Großbritannien

MA Kambouri

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APK war maßgeblich an der Konzeption und Gestaltung der Arbeit beteiligt, sammelte und analysierte die Daten, interpretierte die Daten und verfasste den Artikel. JS leistete wesentliche Beiträge zur Konzeption und Gestaltung der Arbeit, war an der Datenanalyse und -interpretation beteiligt und wirkte an der Ausarbeitung des Artikels mit. RP leistete wesentliche Beiträge zur Beschaffung, Interpretation der Daten für die Arbeit und zum Verfassen des Artikels. MK leistete wesentliche Beiträge zur Interpretation der Daten für die Arbeit und zum Verfassen des Artikels.

Korrespondenz mit J Sheringham.

Die ethische Genehmigung wurde vom UCL Research Ethics Committee eingeholt (Ref.: 13497/001). Alle Teilnehmer wurden informiert und stimmten zu. Die Autoren bestätigen, dass alle Methoden in Übereinstimmung mit den relevanten Richtlinien und Vorschriften der Deklaration von Helsinki durchgeführt wurden.

Unzutreffend.

Die Autoren geben an, dass keine Interessenkonflikte bestehen.

Springer Nature bleibt neutral hinsichtlich der Zuständigkeitsansprüche in veröffentlichten Karten und institutionellen Zugehörigkeiten.

Anhang I. Der in der Studie verwendete Leitfaden zum Interviewthema.

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Nachdrucke und Genehmigungen

Kassianos, A., Plackett, R., Kambouri, M. et al. Perspektiven von Pädagogen bei der Einführung virtueller Online-Lerntools für Patienten zur Vermittlung klinischer Argumentation an medizinischen Fakultäten: eine qualitative Studie. BMC Med Educ 23, 424 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04422-x

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Eingegangen: 01. Juni 2022

Angenommen: 01. Juni 2023

Veröffentlicht: 08. Juni 2023

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04422-x

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